Kele Fodor Ákos
Megjegyzések az Előretolt Helyőrség Íróakadémia pedagógiai koncepciójához
Orbán János Dénes – január 19-én a Könyvesblognak adott – interjújában kirajzolódó tanuló- és iskolaképe világosan utal arra, hogy
nincsenek megfelelő pedagógiai-pszichológiai sem pedagógiai szakmódszertani ismeretei.
Nem vesz tudomást a pedagógia elmúlt (körülbelül) negyven évnyi kutatási eredményeiről és vívmányairól, továbbá nem ismeri vagy figyelmen kívül hagyja az intézményrendszeri kereteket és oktatási modelleket. Ebből az alapállásból kíván most iskolát alapítani.
OJD szerint gondot okozhat a már meglévő, írást tanító intézmények kurzusainak esetében, hogy „bárki részt vehet rajtuk, aki kifizeti a tandíjat, de van, aki ezt nem engedheti meg magának, és az sem mindegy, kik a kollégáid: lelkes amatőrök vagy veled egykaliberű tehetségek.” Kiemelés tőlem: KFÁ Nos, ez így van, csak éppen az ellenkező előjellel, mint azt OJD gondolja. Több évtizede ismeretes, hogy a leggyengébb teljesítményt nyújtó, akár hátrányos helyzetű, adott esetben a nyelvet sem beszélő(!) tanulók megfelelően megválasztott pedagógiai eszközökkel, munkaformákkal történő bevonása – a természetes és nem elítélendő automatikus feltételezésünkkel szemben – hosszú távon az egész csoport, azaz a legjobb tanulók teljesítményét is jelentősen javítja. És természetesen a kezdetben legalacsonyabb tudású tanulóét is. Továbbá a legkiválóbbak az ismereteken kívül olyan készségeket sajátítanak el, melyeket a hozzájuk hasonló teljesítményű diákokkal nem. Ezek részben például a társas együttműködés készségei. Konkrét példát említve: ha tehát azt szeretnénk, hogy egy kezdő író bizonyos tárművészekkel pl. színházi szakemberekkel és filmesekkel tudjon együtt dolgozni, azaz igazi csapatjátékos legyen belőle, érdemes tanulmányai során – a szó eredeti, értéksemleges értelmében – dilettánsokkal együtt dolgoznia.
OJD nem is igazán képességek és tudások között szintez, hanem merev kategóriák mentén minősít.
Ebben a megnyilatkozásában egyáltalán nem naprakész emberkép mutatkozik meg.
Ugyanezt a pedagógiában már régóta kárhoztatott hierarchikus felosztást mutatja az is, hogy úgy tervezi: „Lesz egy olyan csoport, ahová szinte kész, előszerkesztett első kötettel lehet felvételt nyerni, és lesz egy csapat teljesen kezdő palánta.”
A „palánta” kifejezés arról tanúskodik, hogy OJD nem ismeri a kompetens diák képét,
melyet pedig a kortárs pedagógia követ. Egyfelől nem tekinti egyenrangú félnek a majdani diákokat, hanem gyermekké teszi őket, másfelől azt is sugallja, hogy az illető tanulók semmit sem tudnak. Pedig mindenkinek van speciális szakértelme, mindenki jó valamiben: a bukdácsoló, hátrányos helyzetű tanuló is. A példát transzponálva azt mondhatjuk, hogy
kifejezetten káros mondjuk egy 17 éves írni vágyó embert gyermekként kezelni, és azt gondolni, hogy semmit sem tud.
Elképzelhető, hogy jó füle van a prózamondatok dallamához és ritmusához, viszont soha nem volt vágya verset írni, ezért nem ismeri a metrumokat. Megfelelő csoportmunka-módszerekkel ez a felnőtt ember taníthat valamit annak a harmincas költőnek is, aki csak most ássa bele magát az időmértékes sorok és mondatok megalkotásába. Ez a költő pedig a cicerói prózaritmus szabályait taníthatja meg a fiatal prózaíró kollégájának. A kompetencia, a kölcsönösség és a partnerség is hiányzik a tapasztalattal kevésbé rendelkező tanulók képéből akkor is, amikor OJD azt nyilatkozza: „Legrosszabbul a palánták járnak, ők mázsányi szakirodalmat és házi olvasmányt kapnak, emellé házi feladatot, lesz ám rondó- meg villanella-írás, és a menetrendet is kell tudni alkaioszi strófába önteni.”
Kicsinyítő és lekicsinylő prekoncepció vezérli ezt az elgondolást,
sőt egy olyan avítt pszichológiai elképzelés működteti, miszerint az elme egy üres tartály, melybe a tudás egyszerűen beleönthető. Továbbá
kiviláglik az is, hogy poroszos rendszerben kell tanulniuk,
kötelező, adott esetben irreleváns penzumokat kell teljesíteniük, s csak a hierarchikusan elkülönített szeniorok olyan szerencsések, hogy „maguk fejezhetik ki óhajaikat, hogy milyen segítséget kérnek írói fejlődésükhöz”. A palánták esetében ez a pedagógiai koncepció nem ismeri el a tanulás legalapvetőbb mozgatórugójának, a motivációnak a sokféleségét. Vagyis hogy a nagy mennyiségű, esetenként száraz kötelező ismeretek elsajátítása nem mindenkit motivál (van, akit igen). Ezt a káros módszert több egyetemi-főiskolai szak épp az elrettentésre, az erőszakos és drasztikus szelektálásra, kiszórásra használja. Ha tehát tehetséggondozás az intézmény célja, akkor egy rugalmasabb motivációs módszertan szükséges. Mindezekből az látszik, hogy
a tanulás elemi lélektanát sem veszi figyelembe ez a pedagógiai struktúra-kialakítás.
A hierarchikus építkezés múltszázad közepéig érvényes elgondolása tükröződik az oktatók kilétét és minőségét illetően is. „lesz egy szenior csoport, 40 évesnél nem idősebb, haladó íróknak, akiket nem csak az írói kiteljesedésben szeretnénk segíteni, hanem kiképezni őket arra, hogy ennek az intézménynek a későbbi oktatói lehessenek” méghozzá úgy, hogy „a tehetségkutatás és tehetséggondozás csínját-bínját kell elsajátítaniuk”. A probléma az, hogy OJD arról nem nyilatkozik, hogy a „csínja” elsajátítása megalapozott pedagógiai-pszichológiai képzés révén megy-e végbe. Egyáltalán nem túlzó feltételezés, hogy nem pedagógiai szakemberek képeznek itt pedagógiai szakembereket, mert OJD nyilatkozata szerint ezen „oktatók mellett a magyar irodalmi élet jeleseit is szeretnénk meghívni előadást, írószemináriumot tartani, a tanítványok fogják megszavazni, hogy kikkel szeretnének megismerkedni”, továbbá a „felvételi bizottság a leendő oktatóinkból fog összeállni. (…) Négy veterán Helyőrséges mellé a magyar irodalmi és könyvszakma hat-nyolc jeles szakemberét szeretnénk megnyerni, akik széleskörű elismerésnek örvendenek.” Tehát nem esik szó arról, hogy a képzők képzésében pedagógia-tanárok is részt vennének.
Nyilvánvaló, hogy a Helyőrséges veteránoknak nagy tapasztalata van abban, hogy írni vágyó emberekkel foglalkozzanak, konzultáljanak, de ez nélkülözi azt a szakmaiságot, mely egy Akadémiától mint oktatási tevékenységet folytató entitástól elvárható.
Hovatovább a „veterán”, az „irodalmi élet jelesei” és a „szakma jeles szakembere” kifejezés egy inadekvát és retrográd tanárelképzelést jelez. A kortárs pedagógia a tanárt nem tekinti fölérendelt pozíciójú személynek; a szakmai hitelt nem az előéletből derivált (feltételezett) autoritása alapján állapítja meg. OJD a progressziót és a frissítést is hangsúlyozza, mégis egy tizenkilencedik századi tudáseszményhez kötődő tanármodellel dolgozik.
A tudás szerkezete az elmúlt pár évtizedben megváltozott, a tanár nem a tudás egyedüli birtokosa:
esetenként a tanítványai is sokkal többet tudnak nála egyes részterületeken, és ő csak egyfajta csoport-koordinátori, munkafolyamat-szervezői, azaz facilitátori szerepben van. Ez nem lekicsinylő elgondolás, épp ellenkezőleg, neki a web korában iszonyú nagy szerepe és felelőssége van pl. a tudás helyes, azaz hiteles forrásának megválasztásában, az ismeretek átadása helyett a megfelelő alapvető készségek, kulcskompetenciák fejlesztésében, a tanulás tanításában stb.
Részben a fenti tanulóképből és az autoritásalapú, nem pedagógiai végzettséggel igazolt oktatóelképzelésből, részben pedig a pedagógiai modellek ismeretének hiányából származik az is, ahogyan OJD az oktatás és az iskola problematikus kapcsolatáról beszél, jelesül az akkreditáció lehetőségéről: „kérdés, hogy egy ilyen típusú művészoktatást mennyire lehet megfeleltetni bürokratikus elvárásoknak. Amennyiben nem áll fenn a veszélye annak, hogy a művészet művészi oktatását megfojtja a hagyományos intézményekre szabott bürokratikus rendszer, akkor lehet szó róla. De ez mindenképpen távlati.”
A szabadon szárnyaló, megzabolázhatatlan művészi szellem toposzából és a vele összekapcsolódó zseni-mítoszból kiindulva azt gondolja, hogy általában az iskola mint intézmény rigid, visszafogó jellegű entitás, így a művészetoktatással eleve összeegyeztethetetlen. Mert
nem ismer mást, mint a porosz iskolát vagy a különutas magánszemináriumokat, és nem is tud mást elképzelni.
Ha tájékozott lenne, tudná, hogy vannak olyan módszerek (például az ún. projektmódszer), melyek megengedik, hogy a tanuló szabadon szárnyaljon, a maga útját járja, ne feltétlenül kövessen egy darab diszciplínát, de mégis: tantárgyakra lebontva értékelhető a teljesítménye. Vannak például olyan Magyarországon is működő pedagógiai modellek, melyeknek fontos része, hogy nincsen hagyományos tantárgy- vagy kurzusfelosztás, hanem nagyobb időegységekben, ún. epochában (pontatlan magyarítással: tantárgytömbösítésben) dolgozzanak. Egy adott témát úgy dolgoznak fel, hogy nincsenek tekintettel a tantárgyi határokra, több irányból megközelítve elemzik, tudásukat egy szemléletbe fogva, széles horizonton belül, saját útjukat járva strukturálják, s mindeközben a tanulók rengeteget tanítanak egymásnak. Az így szerzett tudás pedig mérhető és értékelhető. És a lényeg ebből következik: ez akkreditált. OJD tehát tévesen gondolja, hogy a nagy szabadságot igénylő tanulás az intézményi „bürokrácia” ellensége. Ezért értelmezi a művészetoktatást és annak társdiszcíplináival való kapcsolatát a létező iskolaformák körén kívül: „a mi kezdeményezésünk természetétől fogva »extra muros«-típusú (»falakon kívüli«) oktatást feltételez, nem egy szigorú tanrend szerinti képzés, hanem ennél összetettebb valami, amibe terveink szerint a társművészetekkel való együttműködéstől a nem szokványos irodalmi estekig sok minden belefér.” Kurzív kiemelés tőlem: KFÁ Ráadásul a „természet”-re való hivatkozás nem tükröz naprakész képet sem a művészetről, sem annak tanulásáról, taníthatóságáról. Jó okkal feltételezhető, hogy OJD abból a régi, informális modellből építkezik, amikor is fiatal írók rendszeresen találkoznak egy idősebb írótekintéllyel, és háziszeminárium-jelleggel eszmét- és tapasztalatot cserélnek. Ez fontos és hasznos, de nem professzionális.
Egy szakma képviselője nem szükségképpen jó tanára a szakmájának.
Végezetül fontos megemlíteni, hogy persze a fentiekben említetteken kívül más modellek, módszertanok vagy ún. „jó” gyakorlatok” is léteznek, de OJD nem nyilatkozik arról, hogy egy éppen létrejövő pedagógiai intézmény milyen, miből merítkező pedagógiát kíván folytatni. Vagyis
taglalja ugyan, hogy ki tanul, hogy ki tanít, és mit, de keveset árul el arról, hogy hogyan
– az a kevés pedig, ami mégis kiderül erről, nem egy kortárs intézménybe való. Hiába lesz az oktatók révén az Akadémiának művész-kvalitásbeli aranyfedezete, ha – mint oktatási entitás – szakmailag elavult és koncepciótlan.
Kele Fodor Ákos – költő, drámaíró, szerkesztő és filozófia szakos középiskolai tanár. Több iskolában tartott versíró workshopokat, az egyikben féléves kreatívírás-foglalkozássorozatot is. 2008 óta az Erdélyi Vándorszínház színdarabjainak szerzője. Az Eső irodalmi lap szerkesztőbizottsági tagja; 2012-ig a Prizma filmművészeti folyóirat alapítószerkesztője. 2011-ben Gérecz Attila-díjban és Móricz Zsigmond irodalmi ösztöndíjban részesült.
