Bevezetés, áttekintés

Kaló Eszter

2000-ben született Keszthelyen, itt járt gimnáziumba is. Jelenleg a Budapesti Corvinus Egyetem másodéves hallgatója, politikatudományok szakon. 2018-ban tagja lett a Politológus Műhelynek, idén pedig bekerült a Rajk Szakkollégiumba.

Az itt olvasható esszé a Rajk Szakkollégium elsős versenyére született, konzulense Pózner Vanda volt. Eszter a Szakkollégium esszékurzusára járt a 2020/2 félévben, amelyet a DRÓT főszerkesztője, Weiner Sennyey Tibor vezetett.

A lídhez használt fotó a Fortepan gyűjteményéből (1973. Magyarország, Újfehértó Vadastag, tanyasi iskola.)  A szerzőről a képet Mihalik Imre készítette.

Kép

A roma kisebbség helyzete hazánkban rendre felmerülő társadalmi kérdés. Számtalan különböző attitűddel, kommunikációs formával és „megoldási” javaslattal találkozhatunk a téma kapcsán mind politikai diskurzus, mind közbeszéd szintjén. Nem hunyhatunk szemet a probléma fölött, hiszen létezését folyamatosan tapasztaljuk, azonban az eddigi szociálpolitikai intézkedések nagy része nem ért el javulást többek között a roma gyermekek iskolai helyzetét illetően sem. Ezen kívül Pósfai szerint a népesség jelentős része előítéletekkel, elutasítással kezeli a kérdést, vagy egyáltalán nem is foglalkozik a témával.[1] Megjelenik, egy főként a radikális jobboldal által támogatott nézőpont is, mely szerint a szegregáció egy megfelelő forma a fennálló probléma kezelésére.[2] Azonban ezzel szemben szerencsére láthatjuk, tapasztalhatjuk azt is, hogy sokan próbálnak ennél konstruktívabb jellegű lépéseket tenni, olyan eljárási módokat megalkotni az integráció érdekében, amely az élet számos területén – munkaerőpiaci elhelyezkedés, lakáshelyzet, egészségügyi helyzet, politikai részvétel vagy a kisebbségi és többségi társadalom között meghúzódó konfliktusok – igyekszik pozitív hatásokat elérni. Van azonban egy szegmens, ami véleményem szerint a legfontosabb lehet mind közül, mégpedig az oktatás, ami a társadalom egyik legmeghatározóbb alapegysége.

A magyar oktatási rendszerről is megannyi vélemény látott már napvilágot, némelyik szerint jó irányba tartunk, folyamatos a fejlődés, van, aki szerint nincs is szükség változásra.[3] Mások úgy látják leragadtunk a poroszos modellnél és a mai fiatal generációnak már más módszerekre lenne szüksége.

Mire nevel minket a jelenlegi oktatási forma? Tanítja-e a gyermekeket elfogadásra, szeretetre, bizalomra? Megtanulunk-e egymással és egymásért dolgozni? Képessé tesz- e minket arra, hogy egy boldog, kiegyensúlyozott társadalmat alkothassunk majd?

Rendkívül fontos kérdések ezek, melyek azt tapasztalom, hogy sokak számára jelentéktelennek tűnnek. A szociális kapcsolatok kialakítása már a bölcsődében, óvodában elkezdődik, azonban az általános iskola alsó tagozata, az első négy osztály az, ahol kialakul a gyerekek tanuláshoz való hozzáállása, a sikerek és kudarcok kezelésének elsajátítása.[4] Ezzel együtt ebben az időszakban találkozunk először az egymás és magunk iránti felelősségérzettel, a közösen megoldandó feladatok okozta nehézségekkel, ekkor tanulhatjuk meg tisztelni egymás munkáját.

A fenti két téma külön-külön is rendkívüli jelentőséggel bír, azonban két ilyen súlyú és központi kérdés találkozásának vizsgálata mindenképpen érdekes és tanulságos lehet. A következőkben ezt a témát járom körül, kezdve a roma kisebbség és roma tanulók helyzetével. Ezt követően saját tapasztalatimból táplálkozva vizsgálom meg a helyzet néhány újabb szegmensét, majd a jelenleg alkalmazott és a lehetőségként felmerülő, újító pedagógiai gyakorlatokat térképezem fel.

Roma gyerekek az általános iskolai oktatásban

A téma részletesebb feltárásához érdemes tisztában lenni néhány számadattal. A következőkben a KSH 2016-os, nemzetiségekre vonatkozó adatait használom. E szerint az mondható el, hogy a roma népesség hivatalos[5] száma összesen 309.632 fő, ebből 97.064 fő 14 év alatti, tehát az általános iskolás korúak nagyjából 31%-át alkotják a kisebbség egészének.[6]  Ez az arány a magyar népességen belül 14,5%, ebből áthatjuk, hogy egy összességében sokkal fiatalabb közösséget alkotnak.[7] Míg a magukat magyarnak vallók között egy 40-59 év közöttire 0,52 14 év alatti jut, addig a magukat romának vallók között ez a szám 1,44.[8] Ezekből az adatokból és az empirikus tapasztalatainkból is láthatjuk, hogy

egészen más helyzetben nőnek fel a roma gyerekek. Minél több, főleg egymáshoz korban közel eső gyermeket nevelnek a szülők, annál kevesebb anyagi háttér és figyelem jut egyénileg mindenkire.

Ugyan ez a probléma áll fenn a nagy létszámú osztályokkal is. Az a diák, aki pedig sem otthon, sem az iskolában nem kap elegendő figyelmet, illetve az őt érő visszacsatolások is a közoktatásban megszokott, a negatív jutalmazáson alapulnak, bizonyára nehezebben boldogul majd a tanulásban, a beilleszkedésben és a társadalmilag elfogadott viselkedés kialakításában is.

Strukturális és környezeti dilemmák

Speciális nevelési igény, hátrányos helyzet

Ahogy azt fentebb említettem, már az óvodai nevelés is kiemelt szerepet játszik a későbbi közösségbe való integrálódásban, a szociális folyamatok megismerésében. Hazánkban azonban sajnos a roma gyermekeknek csak töredéke vesz rész óvodai képzésben, így ők csak az általános iskolában kerülnek először számukra idegen, velük azonos korú társaságba, ami lényegesen hátráltató tényező.[9] Ezen túl, több felmérés is rámutat arra a tényre, hogy a roma gyermekek között felülreprezentált a sajátos nevelési igényű (SNI) száma.[10] Tudjuk azonban, hogy ez nem etnikai alapokon nyugszik, tehát nem a származással van összefüggésben, hanem a hátrányos helyzettel és Magyarországon az ezen státuszú tanulók oktatására, bevonására is kezdetleges megoldásokat alkalmaznak.[11] Fontos megemlíteni a regionális, területi differenciáltságot is, hiszen amíg vannak olyan térségek, melyek lényeges lemaradással küzdenek, nagyon nehéz egységes megoldást alkalmazni. A roma gyerekek alsó tagozatos oktatásának, integrációjának kérdésköre rendkívül szerteágazó, számtalan komponens játszik közre annak sikerességében, a roma tanulók jövőjét érintő hatásában.

Beiskolázás körüli problémák

A szegregált oktatási és nevelési forma nem bizonyul hatékony módszernek ahhoz, hogy később a roma gyermekek megállják a helyüket a munkaerő piacon vagy probléma nélkül tudjanak részt venni a társadalom életében.[12] Ettől függetlenül még mindig számos helyen találkozunk a szegregáció különböző formáival, annak ellenére, hogy az „…a diszkrimináció egyik formája, ezért a diszkriminációt tiltó nemzetközi egyezmények sora implicit módon a szegregáció tilalmát is megfogalmazza.”[13] Bizonyára a téma kapcsán mindenkinek eszébe jutnak például a közelmúlt gyöngyöspatai történései.[14] Ezen eseten kívül is találkozunk azzal, hogy még mindig mennyien, köztük vezető politikusok gondolják azt, hogy az elkülönítés megoldás lehet.[15] Sajnos azonban ez egyetlen eset, ami a média általi kiemelésnek köszönhetően visszhangot kapott, valamint jogi következménye is lett, de ennél azonban sokkal kiterjedtebb, szélesebb körű problémáról van szó.[16] Jogosan érezhetjük azt, hogy nincs az ügyben egy átgondolt, konszenzusos álláspont, és hogy erre talán hajlandóság sincs némely politikai szereplők részéről.

Milyen különböző formái merülnek fel a szegregációnak a beiskolázás kapcsán?

A szabad iskolaválasztás joga lehetővé teszi a szülő számára, hogy megválassza a gyermeke számára legjobbnak vélt oktatási helyet. Fontos kiemelni, hogy „…amennyiben a szülő nem a kötelező felvételt biztosító iskolát választja, ez esetben az általa választott másik intézmény csak a körzetes felvételek teljesítése után fennmaradó helyekre veheti fel a tanulót.”[17] Mivel azonban egyre több üresedés van az általános iskolákban, nagyon ritkán fordul elő az, hogy helyhiány miatt visszautasítsák egy-egy tanuló kérelmét, ennek következtében a módosabb társadalmi rétegbe tartozó szülőknek lehetőségük van a jobb iskolákba vinni gyermekeiket, míg a társadalmilag alacsonyabb helyzetű diákok a körzetükhöz tartozó iskolába fognak járni.[18] Ezzel elősegítik egy másik, nagyon fontos probléma növekedését, ami a településeken belüli, területenként eltérő életkörülmény kialakulása. A folyamat saját magát generálja és erősíti, hiszen ezzel egyre jobban kiéleződnek az intézmények közötti különbségek. Intézményi szinten az iskolák között merül fel először a szegregáció.

A következő lépcső az intézményen belüli, osztályok közötti szegregáció. Erőss Gábor írása testközelből mutatja be azt a jelenséget, ami már szinte elterjedt „praktikának” mondható. Eszerint

az iskolákban kialakul egy rendszer, az egyik osztály hagyományosan „roma osztállyá” válik.[19]

Saját tapasztalataim alapján ez az oktatási forma, módszer osztályonkénti különbözőség is okozhatja, azonban sok helyen „csupán” a szokás adja az alapját. A kisebbség bizonyos osztályokon belüli aránya nagyon változó, azt viszont tudjuk, hogy az együttnevelés bizonyára pozitív hatással van mind a roma, mind a nem roma gyermekek szociális készségeinek, társas interakcióinak fejlesztésére, az írásomban többször említett beilleszkedés és elfogadás tanulására, a konfliktuskezelés, nyitottság és empátia elsajátítására. [20] Ez mind a két oldalról elősegítheti a roma kisebbség könnyeb boldogulását, életszínvonaluk javulását.

Területi differenciáltság és saját tapasztalatok

Az ország bizonyos részein a roma lakosság felülreprezentált és az átlagos életszínvonal jóval alacsonyabb, mint amit én, mint keszthelyi vagy például egy budapesti gyermek megszokhatott. Annak ellenére, azonban, hogy a Nyugat-Dunántúl régióban nőttem fel, saját tapasztalatom van Borsod-Abaúj-Zemplén megyéről is, hiszen itt élnek a nagyszüleim, édesapám Ózdon nőtt fel, és én is sok időt töltöttem és töltök itt. Tudom azt, hogy Magyarországnak kétség kívül vannak elmaradottabb régiói, ahol nem a pedagógiai gyakorlatok okozzák a legnagyobb problémát. 2017-es adatok szerint az Észak-Alföld régióban az egy főre jutó éves bruttó jövedelem 18%-kal, Észak-Magyarországon pedig 15,5%-kal maradt el az országos átlagtól, utóbbi területen a háztartások jövedelmük 32,1%-át társadalmi juttatások révén szerezték.[21] Amíg egyes részei az országnak jelentős egzisztenciális és társadalmi problémákkal küzdenek, nem várható el hirtelen változás és javulás. Ezeken a vidékeken az emberek nagy része küzd munkanélküliséggel, a családok megélhetési gondokkal. Ilyen környezetben sokkal nehezebb a diákok és pedagógusok tanuláshoz való hozzáállásán változtatni, az oktatás minőségén javítani.

Ezzel a „világgal” éles kontrasztot mutat az a környezet, amiben felnőhettem. Általános iskolai éveimet a keszthelyi Egry József Általános Iskola és AMI falai között töltöttem, ahol bizonyos mértékben szintén élt a fentebb leírt tradíció. Rend szerint több roma tanuló járt a B osztályba, ahol a Tolnainé-féle matematikai logikára épülő heurisztikus program alapján, míg az A osztályban a Humanisztikus kooperatív tanulási módszer szerint tanultunk. Utóbbinak jelentős úttörője volt az osztályfőnököm is, így testközelből tapasztalhattam meg egy újabb, pozitívabb szemléletű tanításmódot. Mai napig hasznosnak tartom azokat a gyakorlatokat, amikkel ott találkoztam. Példa erre a heti rendszerességű „beszélő kör”, melynek alkalmával a diákok elmesélhették nehézségeiket, örömüket, ezzel az osztályterem biztonságos tereppé változott az érzéseink számára. Számtalan ilyen példát, játékot tudnék felidézni, amik segítettek megnyílni, bizalmat kialakítani egymással és a pedagógusainkkal, később egy-egy új társaságban az új barátokkal szemben. Segítettek megtanulni véleményt formálni és ezzel együtt értékelni mások és a saját értékeinket, nézeteinket is.[22]

Jelenleg alkalmazott gyakorlatok pedagógiai gyakorlatok

A magyar oktatás mai napig magában hordozza a poroszos modell és a szocializmusban kialakított nevelési mód hagyatékait.[23] A módszerek és a tananyag sokak szerint tulajdonképpen nem ment át jelentős változáson 1960 óta.[24] Ezzel szemben az életmódunk nagyban megváltozott azóta. A Z generáció már egy jóval gyorsabb világban nő fel, ahol az inputok sokszorosa éri őket, mint a 60 évvel ezelőtti tizenéveseket. Elképesztő mennyiségű információ érkezik hozzájuk nap, mint nap és a technológia lassan az élet minden területén segíti őket. Mivel szinte minden információ, lexikális adat a rendelkezésünkre áll, azok megtanulása helyett előtérbe kell kerülnie a felfedezéses tanulásnak, a csoportmunkának, a kreatív és kritikai gondolkodás elsajátításának. Azonban

az oktatás az állami intézményekben még mindig az eddig megszokott módszerekkel zajlik, frontális tudásátadással, gyomorgörcsöt okozó számonkérésekkel, magolással.

Ellentétben állnak ezzel a Waldorf intézmények, ahol az oktatásban jelentős szerepet kap a kreativitás, a művészetek, a gondolkodásra való nevelés és az iskola okozta szorongás kiküszöbölése.[25] Ezen oktatási forma fókuszában a tanagyag helyett a gyermekek egyéni fejlődése áll és így a pedagógusokkal szemben támasztott elvárások is eltérnek a megszokottól.[26] Felmerül a kérdés, hogy nem lenne-e megfontolandó a közoktatásnak is kis lépésenként, de ebbe az irányba elindulni. Vajon ez az oktatási forma segítene a roma gyermekek beilleszkedésén? Esetleg sikeresebben nevelné-e a nem roma diákokat elfogadásra és befogadásra? Véleményem szerint bizonyos mértékig igen. Természetesen nem várható el egyből radikális változások eszközölése, hiszen a pedagógusok sincsenek felkészülve, átképezve egy hirtelen, teljeskőrű módszerváltásra. Már néhány újabb gyakorlat, feladatforma is sokat segíthet, főleg az első négy osztályban.

Személyes tapasztalatok és a számos hazai kezdeményezés alapján úgy gondolom, a pedagógusok nagy része felől igény lenne a differenciált oktatási formák általánosítására, azonban sajnos az állam által megszabott kerettantervben nem szerepelnek ilyen gyakorlaton, illetve az előírt óramennyiségi terhek, a nagy osztálylétszámok miatt lehetőség sincs ezek alkalmazására.

Bizonyára mindannyiunkban él egy kép a tökéletes tanítóról, kinek-kinek milyen formában.  Számomra a legfontosabb a nyitottság, barátságosság és a motiváló attitűd. Ahhoz, hogy tanáraikról ilyen vagy hasonlóan pozitív kép alakulhasson ki a gyermekekben szükség van arra, hogy a pedagógusok kiegyensúlyozottak lehessenek, elegendő időt és figyelmet tudjanak szentelni egy-egy tanítványukra, élvezhessék munkájukat és ők is elegendő motivációval rendelkezzenek. Számos kérdés merül fel a fentiekkel kapcsolatban, amik mind kiemelt figyelmet érdemelnének. Például, hogy alkalmas erre a magyar oktatási forma? Az állam és a fennálló rendszer elegendő támogatást nyújt a tanároknak? A jelenlegi kerettanterv nehezíti vagy könnyíti a munkát? Milyen lehetőségek merülnek fel, ami tanárnak és diáknak is egyaránt segíthet?

Pozitív pszichológia és pozitív pedagógia, mint lehetséges megoldás?

Hasznos újítás lehet például a pozitív pszichológia és a pozitív pedagógia beemelése a tanításba. Ferenczi Sára tanulmányának eredményei alapján a pedagógusok a jutalmazást motiválóbb praktikának tartják, mint a büntetést.[27]

Ez a gondolat párhuzamba állítható a pozitív pszichológia módszereivel, mely alapvetően a jóllét állapotának elérését tűzi ki célul. Ennek számos szegmens – például a pozitív motivációk és érzelmi tényezők előtérbe helyezése – valamint ezek fejlesztése adja az alapját. Központi elemek még többek között a boldogság, a humor, az optimizmus, a szeretet, a pozitív érzelmek, az önbecsülés, az empátia és a kreativitás is. A pozitív pszichológia a tartalmas és teljes élet kialakításával foglalkozik, szemben a hagyományos, diagnosztizáló, betegség-modellen alapuló ággal, ami már bevett problémákra kínál semleges megoldásokat. Martin Seligman, a pozitív pszichológia atyja rávilágít arra, hogy van egy másik dimenzió, ami ennél többet adhat a mindennapjainkhoz, ami a semleges szinttől a teljesség felé irányít minket, és tulajdonképpen a pozitív pszichológia az ehhez vezető úttal és módszerekkel foglalkozik.[28]

Hogyan lehetne mindezt az oktatás színterén alkalmazni? Például a fejlesztő értékelés módszerével, aminek lényege, hogy minden gyerek saját erősségére és gyengeségeire alapoz, egyéni célokat tűz ki. Segítséget nyújt, ha az iskolában szorongás és stresszmentes légkört teremtünk, ahol a diákok félelmeik nélkül tudják kibontakoztatni magukat és kreativitásukat. A közösség motiváló ereje és a csoportos feladatok fejlesztik a szociális készségeket, az egészséges mértékű versenyhelyzet is építő hatású lehet, fejlesztve többek között az empátiát és a kommunikációs érzéket is. A pozitív pszichológiára építő nevelési módszer a ViTT, vagyis a Viselkedés Támogató Tanítása. Az irányzatot Magyarországon Török Orsolya kezdte alkalmazni 2011-ben, azóta több intézmény és tanár csatlakozott hozzá. Főbb meghatározói például a helyes viselkedés jutalmazása, a rossz magatartás büntetése és kiemelése helyett. Ezen túl a pedagógusok kommunikációjának változása, a pozitív és negatív utasítások arányának a 8:1-hez való közelítése.[29] Természetesen ezek nem jelentik a szabályok eltörlését, azonban a tanulók egy érthető és az intézmény minden tagjára (diákok, tanárok, dolgozók) érvényes szabályrendszerrel találkoznak, mely főként az elsajátítandó erényekre fókuszál.[30] Ez a módszer megannyi új kaput nyithat, illetve segítséget nyújthat az integrációban és az elfogadásban is. Valamint a nehéz helyzetek, problémás tanítványok kezelésére, a roma gyermekek helyzetére is hatással lehet.

Összegzés, következtetés, záró gondolatok

A téma fontosságát és súlyosságát mutatja, hogy mennyien és mennyi szempontból foglalkoztak már vele, azonban sikeres megoldás még mindig nem született, vagy az széles körben nem ismert, elfogadott. A magyar oktatási rendszer kétség kívül újításra szorul. Véleményem szerint a társadalmi és technológiai fejlődés megkívánja, hogy előtérbe helyezzük a kreatív és kritikus gondolkodás fontosságát. A diákokat az összefüggések keresésére kellene nevelni a mély lexikális tudás megszerzése helyett, de ezt már megannyi szakember leírta előttem. A roma kisebbség helyzete valós dilemmákat szül, amik odafigyelést kívánnak. A pozitív pedagógia bármilyen formájának beemelése az oktatásba segítség lehet a nehezen tanulók, speciális nevelési igényűek és a hátrányos helyzetűek mellett minden diák számára.

A szegregáció nem nyújt megoldást, csak nehezíti a helyzetet, így mind a döntéshozóknak, mind az intézményeknek, mind a szülőknek törekedni kellene annak visszaszorítására, ez azonban nehéz addig, amíg egész területek vannak elszakadva az ország többi részétől.

Összességében úgy gondolom, hogy a romák és nem romák közötti konfliktus nagyon mélyen gyökerezik, amit csak az oktatás és nevelés formálásával lehet idővel feloldani, hiszen hosszú távon csak a fiatalok és a felnövekvő generációk tudnak meghonosítani új tradíciókat egy társadalomban.

Bibliográfia

KSH (2017). A háztartások életszínvonala, 2017
Letöltés helye: https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/hazteletszinv/hazteletszinv17.pdf Letöltés ideje: 2020. április 30.

Oktatási Jogok Biztosának Hivatala (2011). Az oktatással közvetlenül összefüggő jogok érvényesülése – Tanszabadságból eredő jogok
Letöltés helye: https://www.oktbiztos.hu/ugyek/jelentes2011/kozv_jogok.html
Letöltés ideje: 2020. április 27.

Dr. Benda József (2007). Örömmel tanulni, Humanisztikus Kooperatív Tanulás, Agykontroll Kft, Budapest.

Beöthy Hanna (2008). Alternatív pedagógiák – Tanítás és tanulás a Waldorf iskolában. Letöltés helye: https://www.koloknet.hu/iskola/pedagogus/alternativ-oktatas/tanitas-es-tanulas-a-waldorf-iskolaban/
Letöltés ideje: 2020. április 30.

Bogatin Bence (2020). A szegregáció felelősei is tartsák be a törvényeket – válaszoltak Orbánnak a gyöngyöspatai romák
Letöltés helye: https://merce.hu/2020/01/10/a-szegregacio-felelosei-is-tartsak-be-a-torvenyeket-valaszoltak-orbannak-a-gyongyospatai-romak/?gclid=Cj0KCQjwy6T1BRDXARIsAIqCTXrTLj652ZRGoaLfgfNlbprjuEWqMVOMYe3idU7B8FHHtGGRDHToTkMaAmgiEALw_wcB
Letöltés ideje: 2020. április 27.

Erőss Gábor (2019). „Hallottuk, hogy Robi bá’ kint volt a telepen.” – Szegregálva befogadni, Iskolakultúra, 29(7), 93-111.

Ferenczi Sára (2017). A pozitív pszichológia alkalmazásának lehetőségei az általános iskola alsó tagozatán, Széchenyi István Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr.

Glauber Anna (2005). Roma gyerekek óvodai és iskolai nevelésének pszichológiai kérdései, In: Hunyady Györgyné-Kereszty Zsuzsa-Véghelyi Józsefné (szerk.) Roma gyerekekre vonatkozó kompetencia fejlesztése a tanító- és óvóképzés tantárgyi programjaiban, Trezor Kiadó, Budapest, 41-45.

Gurzó Klára (2014). Does the SEN category discriminate Roma children (only)?. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 5030-5035.

Havas Gábor & Liskó Ilona (2005). Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában, Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest.

ITTK Csoport (2007). Magyar információs társadalom jelentés 1998–2008., Jelentés az elmúlt évtizedről, Budapest.

Kende Anna (2004): Együtt vagy külön? – A szegregált iskolarendszer és a speciális oktatási szükségletek, Iskolakultúra, 1. 3-13.

KSH (2018): Mikrocenzus 2016 – 12., Nemzetiségi adatok, Budapest.

Letöltés helye: https://www.ksh.hu/mikrocenzus2016/kotet_12_nemzetisegi_adatok

Letöltés ideje: 2020. május 1.

Lebedi Réka (2018). Célkeresztben az iskolai szegregáció – Mi a magyar valóság?.
Letöltés helye: https://arsboni.hu/celkeresztben-az-iskolai-szegregacio-mi-a-magyar-valosag/
Letöltés ideje: 2020. április 27.

Lengyel Tibor (2015). Iskolai szegregáció: a Jobbik szembemegy Európával.
Letöltés helye: https://www.origo.hu/itthon/20150124-iskolai-szegregacio-a-jobbik-szembemegy-europaval.html
Letöltés ideje: 2020. április 26.

Nagy József (2008). Az alsó tagozatos oktatás megújítása. In: Fazekas Károly-Köllő János-Varga Júlia (szerk.) Zöld könyv A magyar közoktatás megújításáért, Ecostat Kormányzati Gazdaság- és Társadalomstratégiai Kutató Intézet, Budapest, 53-69.

Policy Solutions (2012). A romák helyzete Magyarországon – A Policy Solutions politikai elemzése a Friedrich Ebert Alapítvány számára, Budapest.

Pósfai Orsi (2019): A magyar lakosság elenyésző részét érdekli csak a romák sorsa.
Letöltés helye: https://merce.hu/2019/12/13/a-magyar-lakossag-elenyeszo-reszet-erdekli-csak-a-romak-sorsa-35-nyiltan-eloiteletes-veluk-szemben/?gclid=Cj0KCQjwhZr1BRCLARIsALjRVQPjFI9oIXxl4woxUjKThjzGpshekBBo3tgXpSHWRp1QaDzyuhX2Zs4aApmKEALw_wcB
Letöltés ideje: 2020. április 26.

Puskás Fanni & Szőnyi Eszter (2018). Oktatási (de)szegregáció, Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged.

Martin Seligman (2004). The new era of positive psychology, TED Talk
Letöltés helye: https://www.ted.com/talks/martin_seligman_the_new_era_of_positive_psychology
Letöltés ideje: 2020. április 25.

Seregi Teréz (2014). Poroszos vagy liberális
Letöltés helye: https://www.egeszsegtukor.hu/gyerektukor/poroszos-vagy-liberalis.html
Letöltés ideje: 2020. április 26.

Vida Gergő (2016). A hátrányos szociális helyzet megjelenése az oktatás alrendszereiben. In S.n. (szerk.) A tanulás útjai, Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete, Kaposvár, 214-230.

Zán Krisztina (2006). Az Európai Unió biztonság- és védelempolitikájának megjelenése a Határőrség idegenrendészeti tevékenységének gyakorlati megvalósításában című doktori (PhD) értekezés szociológiai vizsgálata, Határrendészeti tanulmányok, 1, 55-65.